婴幼儿的父母对孩子的社交情感发展受到新冠肺炎大流行的影响表示担忧。本内在案例研究的目的是收集父母和照顾者对远程幼儿音乐课程经验的看法，该课程结合了基于州学习标准的明确的社会情感指导。本研究是对先前一项关于家长在远程幼儿音乐课堂体验的内在案例研究的后续研究。选择参加当地社区音乐学校同步在线看护儿童班的家庭被邀请参加访谈。8名成年人，代表7个登记的家庭，选择参加。访谈产生了四个主题:(a)流行病和家庭生活的剧变，(b)儿童在远程音乐班的经历，(c)家长在远程音乐班的作用，以及(d)远程音乐班不可预测的世界。我们分享对教学的启示和对未来研究的建议。
导致COVID-19的新型冠状病毒于2019年12月出现，并很快改变了世界各地家庭的生活，包括有幼儿的家庭。除了COVID-19对身体和医疗的影响外，儿童还经历了负面的心理影响(Brooks等人，2020)，研究人员记录了在这一充满挑战的时期对儿童社会情感发展的担忧，包括焦虑和社会孤立的增加(Egan等人，2021)。这些问题与有婴幼儿的家庭尤其相关，因为从出生到5岁是社会情感发展的关键时期，为建立终身能力奠定了基础，包括自我管理和积极的人际关系技能(CASEL, 2020;Denham et al.， 2014)。
在疫情期间，许多针对婴幼儿的活动都转向了完全远程的方式，以保障儿童及其照料者的健康和安全(联合国儿童基金会，2020年)。这一变化影响了儿童早期音乐课程，比如我们在中西部城市的当地社区音乐学校开设的课程。向远程形式的转变对幼儿音乐教育工作者提出了挑战，包括音乐性、技术和促进社会互动。最后一个领域很突出，因为社会情感学习和社会互动对于让孩子参加幼儿音乐课的父母来说很重要(Pitt & Hargreaves, 2016;Koops & Webber, 2021)，也因为大流行对儿童社交情感发展的负面影响(Wang et al.， 2020)。在之前的一个案例研究中，参加我们当地社区音乐学校音乐课程的家长对疫情对孩子社会情感发展的影响表示担忧，并要求将明确的社会情感学习活动纳入远程音乐课程(Koops & Webber, 2021)。在这项后续研究中，我们调查了家长对新课程的看法，以满足他们的需求。下面，我们回顾了以下方面的文献:(a)幼儿社会情感发展，(b)大流行期间的社会化，(c)幼儿音乐课中的社会化，以及(d)新冠肺炎大流行期间的远程音乐学习。
社交情感发展是一个涵盖多种技能的广义术语。Rose-Krasnor(1997)在她的社会能力棱镜中强调了有效的社会互动，这是一个框架，包括同理心和解决社会问题的技能等基本组成部分。她还强调了社会能力的情境依赖性质，并承认它可能受到诸如性别、文化和发展阶段等因素的调节。Denam等人(2014)在他们的社会情绪学习模型中详细阐述了这个棱镜模型，该模型侧重于“自我调节、社会意识、负责任的决策和关系/社交技能”(第428页)。这两种模式都强调了社会情感发展的多面性。
一个普遍接受的社会情感发展框架来自学术，社会和情感学习中心，或CASEL (CASEL, 2020;佩顿等人，2000)。该框架的特点是五个能力领域，即“自我意识、自我管理、社会意识、关系技巧和负责任的决策”(CASEL, 2020，第2页)。在美国，许多州将社会情感学习作为儿童保育和学前中心儿童早期学习标准的一部分。例如，俄亥俄州的早期学习标准包括关系技巧的指导方针，例如婴儿与另一个孩子进行眼神交流或学龄前儿童分享玩具(俄亥俄州教育部，2012年)。
人们通过社交情绪学习(social-emotional learning，简称SEL)的过程来发展社交情绪能力。虽然发展贯穿整个生命周期，但由于儿童从出生到五岁的快速发展，SEL在儿童早期很重要(Ashdown & Bernard, 2012)。Murano对48项研究的荟萃分析表明，在幼儿教育环境(包括托儿中心、学前班和幼儿园)实施的SEL计划对儿童的社会情感发展产生了积极影响，这表明明确的指导可能有利于儿童早期社会情感能力的习得(Murano et al.， 2020)。此外，学龄前儿童较强的社交情感技能与以后生活中的积极结果有关，包括学业成绩的提高(Durlak, 2011;Denham et al.， 2014);甚至可能有助于工作场所的成功(戴明，2017)。由于这些好处，照顾者和教育者对培养幼儿的社会情感发展很感兴趣。
儿童早期的社会情感教育可能对儿童在以后的生活中应对逆境的能力有持久的好处。Sanders等人(2020)在一项涉及294名学生的纵向研究中探讨了学前社会情绪学习课程的有效性。在研究开始时，父母报告了不良童年事件(ace)，几年后，孩子们报告了他们在初中和高中过渡期间的社交情绪困扰水平。研究人员发现，在本研究中，学龄前接受社会情绪学习课程可以减轻早期ace对参与者的负面影响(Sanders et al.， 2020)。社交情绪学习可能对恢复力和应对压力情况的能力有积极影响。
在幼儿音乐教育中，社会情感学习日益受到关注。家长普遍认为，幼儿时期参与音乐对儿童的发展有积极的影响，包括社会情感方面的益处(Savage, 2015;Pitt & Hargreaves, 2017;罗德里格斯,2019;Abad & Barrett, 2020)。例如，Pitt和Hargreaves(2016)发现，许多家长选择参加幼儿音乐课程主要是为了社会情感发展，而不是音乐原因。这些研究人员共采访了20位教育工作者和家长，他们参加了英国儿童中心为0-3岁儿童开设的亲子小组音乐制作班。他们发现，虽然教育工作者强调音乐对发展和后来的学术学习的重要性，但父母强调他们在孩子身上注意到的社会联系和情感技能。
有一些纵向证据表明，儿童早期参与音乐对社交情感技能有积极影响。例如，Williams等人(2015)调查了澳大利亚2至3岁儿童在家中共享音乐活动的频率(n=3031)。后来，当孩子们四岁和五岁时，专业人员对孩子们的几项技能进行了评估，包括注意力调节、情绪调节和亲社会技能。结果显示，2岁至3岁的家庭音乐活动频率与4岁至5岁的亲社会技能和注意力调节能力之间存在关联。然而，这些结果与家庭音乐活动有关，而不是在小组课堂环境中。
许多学者研究了幼儿音乐课对儿童社会情感发展的作用(Boucher et al.， 2020;Ilari等人，2019;Ritblatt et al.， 2013);然而，结果好坏参半。Gaudette-Leblanc等人(2021)通过进行荟萃分析来探讨这些混合结果，以确定参与早期儿童音乐节目是否会影响6岁以下儿童的社会情感发展指标。Gaudette-Leblanc发现，参加音乐课对社会情感发展的测量有适度的积极影响，但他警告说，需要更严格的研究来得出结论。
虽然COVID-19对身体和医疗的影响继续因社区而异，但世界各地的儿童都受到了为防止疾病传播而实施的封锁和社会距离措施的影响(Prime等人，2020;联合国儿童基金会,2020年)。有些孩子经历了严重的创伤，如疾病、经济不稳定或亲人去世。即使是没有受到这些极端事件影响的儿童，也可能会因为封锁而受到负面的心理影响，比如压力、恐惧、无聊，甚至是创伤后应激症状(Brooks等人，2020)。
Egan等人(2021)指出，大多数关于COVID-19大流行心理影响的研究都集中在年龄较大的儿童和青少年身上，因此他们决定在研究中以10岁以下的儿童为中心。这些研究人员在2020年5月和6月期间对爱尔兰的506名父母进行了一项调查，发现大多数孩子错过了他们在托儿所和学校建立的社会联系。家长们也报告了焦虑和发脾气的增加。此外，研究人员发现，年龄较小的孩子，即1-5岁的孩子，比年龄较大的孩子更容易错过托儿所和学前班。幼儿的父母对幼儿的发展表示担忧(Egan et al.， 2021)。
在COVID-19大流行导致的封锁之前，很少有针对5岁及以下儿童的远程同步教学模式(Kim, 2020)。Steed和Leech(2021)探讨了美国幼儿教育工作者如何在2020年春季为学生实施远程学习活动，以及教育工作者遇到了哪些挑战。这些研究人员发现，幼儿教育工作者报告说，他们提供了各种远程学习服务，包括在线课程和讲故事时间，与照顾者分享学习活动，让他们在家里完成，以及与家人进行电子邮件检查。本研究中的教育工作者报告了提供远程教学的几个挑战，包括他们自己对流行病的个人情感损失以及缺乏与学生的面对面互动。
远程幼儿音乐教学所面临的挑战与幼儿普通教育者所面临的挑战相似。Koops和Webber(2021)发现，家长表达了许多与上述讨论相同的困难，例如孩子与老师之间缺乏面对面的互动。幼儿音乐教育工作者也开始关注课程长度(Koops & Webber, 2021)，这对普通教育工作者来说也是一个挑战(Szente, 2020)。
本研究是之前关于父母和照顾者对远程幼儿照顾者-儿童音乐课的观察的内在案例研究的后续研究(Koops & Webber, 2021)。具体而言，参与者表达了他们对2019冠状病毒病大流行期间儿童社交情感发展的担忧，并要求在远程音乐课的背景下对这一发展给予更多关注。当亲自上课时，孩子们有机会在课前、课间和课后随意地相互交流。家长们担心他们的孩子错过了这些随意的互动。在更深层次上，由于大流行带来的更广泛的孤立，父母对失去社交情感机会表示担忧(Koops & Webber, 2021)。由于远程音乐课程是由一所社区音乐学校管理的，该学校还聘请了专门从事社会情感发展的早期儿童教育工作者，因此早期儿童项目主任建议这些教育工作者参与开发社会情感课程，以丰富音乐课程。这项合作在下文“研究的背景和背景”中有进一步的描述。
鉴于目前正在进行的COVID-19大流行期间对幼儿社会情感学习的担忧，本研究的目的(也是一个内在案例研究)是记录家长对远程幼儿音乐课程持续适应的看法，包括根据先前父母和照顾者的投入增加社会情感课程元素。我们选择关注家长的看法，因为这对当前班级的体验和他们是否继续参加这个项目的决定都至关重要。研究父母的看法也与之前对幼儿音乐课的研究一致(Koops, 2011;皮特和哈格里夫斯，2016;罗德里格斯,2020;野蛮人,2015年)。通过了解家长对在线音乐课程的社交情感内容的看法，教育工作者和研究人员可以获得指导，以便在未来的课程中包括这些内容，无论是在线还是面对面。我们关注家长的看法而不是直接观察班级的另一个原因是，直接观察在Zoom上是困难的。通常，儿童或成人参与者在从事活动时在屏幕上来回移动。他们的麦克风通常是静音的，除非用于特定的分享活动。我们考虑了在访谈中分享的家长对班级的看法，以提供比观察更详细的信息。
本内在案例研究的研究问题是:
1.
家长们是如何描述远程幼儿音乐课的经历的?
2.
家长对提供的社交情感学习视频和材料的反应如何?
3.
在远程幼儿音乐课上，家长对非音乐、教师主导的社会情感发展活动的看法是什么?
这些研究问题都是在COVID-19大流行期间工作、学习和养育子女的现实中进行的。该课程于2020年9月至11月举行，面试于2021年1月至2月举行。2021年1月至2月，尚未为成年参与者的年龄组提供疫苗。该地区的一些学校已经重新向学龄儿童和学龄前儿童开放，而其他学校仍然关闭。对于大流行病将会发生什么以及儿童何时有机会恢复正常活动，存在着一种不确定的气氛。作为研究人员，我们认为记录父母对在线音乐节目正在进行的改编的看法是很重要的，特别是围绕社会情感体验，因为之前的参与者认为这是一个问题(Koops & Webber, 2021)。
摘要
介绍
方法
研究者的角色
讨论
限制
对教学的启示
对未来研究的建议
改变历史
参考文献
作者信息
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幼儿音乐课是中西部城市地区一所社区音乐学校以学费为基础的幼儿音乐课程的一部分。该程序在2020年3月至4月期间暂停，然后在2020年5月至6月期间提供远程会话(详见Koops & Webber, 2021年)。在社区音乐学校，亲自授课的课程时长为45分钟。老师们与看护人员和孩子们围成一圈坐在地板上，带领孩子们进行唱歌和吟诵活动、运动和乐器探索活动，包括木琴、鼓和摇壶。许多活动都有一些道具，比如豆袋、围巾和降落伞。这些课程遵循Valerio等人(1998)所描述的Music Play课程和指导方针。正如Valerio等人建议的那样，我们要求家长在课堂上限制他们的谈话，专注于唱歌和诵经。
根据参加最初远程会议的家长的意见，我们将课堂形式改为35分钟的音乐活动，然后是一首告别歌，然后是10分钟的活动，旨在发展与俄亥俄州早期学习标准相关的社交情感技能(俄亥俄州教育部，2012年)。远程音乐老师将这称为“谈话时间”，以此向父母和孩子表明，交谈是可以的。这与音乐时间形成了对比，在音乐时间里，老师要求家长不要说话，只能唱歌。两名早期儿童干预专家在社区音乐学校的学前班工作，他们根据俄亥俄州早期学习标准创建了一个为期9周的课程。每周，他们都会拍摄一段视频，解释一个标准，比如“有目的地和有意地、口头和非口头地交流情绪”(为了审查过程，引用被删除了)。专家们展示了家庭可以与孩子互动的方式，以支持标准所涉及的领域的发展，用两个木偶角色表演木偶戏来展示特定的社会情感能力，并提供了几本与标准相关的绘本。这些视频时长在4分30秒到10分30秒之间，并作为未列出的YouTube视频发布。第二作者每周星期一通过课堂交流应用“班级标签”将视频链接发送给家庭。她每周星期三发送第二段视频，讨论与音乐有关的一周标准，并展示一种音乐活动，可以是课堂上使用的，也可以是家庭新鲜的东西。参与者不需要观看视频来参与课堂。远程音乐教师观看视频，并将活动纳入“谈话时间”，因此即使家庭没有观看YouTube视频，他们也可以体验一些活动。
我们选择进行一项内在案例研究，以记录家长对幼儿音乐课与额外的社会情感学习课程的持续适应的看法。在调查感兴趣的现有情况时，与工具性案例研究相比，内在案例研究是一种适当的设计，在工具性案例研究中，研究人员寻求感兴趣主题的例子(Creswell & Poth, 2018)。我们将案例限定为包括参加2020年秋季远程幼儿音乐班的儿童的父母和照顾者。主要数据来源为家长访谈。次要数据包括来自远程幼儿教师的非正式描述和反馈，包括“谈话时间”。围绕该案例的背景包括音乐节目的知识，因为它在转移到远程提供之前存在，以及社会情感课程的开发和推出。音乐课程是我们都隶属的社区音乐学校的课程之一，由于全球COVID-19大流行，在2020-2021学年期间，儿童早期音乐课程被远程提供给家庭。我们之前进行了一项内在案例研究，以记录家长对远程音乐课程形式的看法(Koops & Webber, 2021)。第一项研究中的三名参与者也参与了这项研究。
在2020年秋季会议结束几周后，我们给参加会议的13个家庭的父母发了电子邮件，邀请他们参与案例研究(N=13)。本研究的参与者是在2020年秋季学期参加在线幼儿和学龄前儿童音乐课程的所有儿童的父母(n=8，代表7个家庭)。其中两名参与者来自同一家庭，并参加了联合访谈。在征聘时，冬季会议已经开始。目前研究中的四个家庭选择继续参加春季会议，而三个家庭(四个成年参与者)没有重新注册。参与者的笔名、儿童年龄和访谈日期列在表1中。
表1参与者
参与者在工作和照顾孩子方面有不同的生活环境。在这门课上，艾莉森和丈夫在兼顾全职工作和照顾艾米丽的同时，还怀着他们的第二个孩子。霍普和布莱恩也有全职工作，而他们的儿子迈克尔则去托儿所。艾拉做一份兼职工作，而她丈夫在家做一份全职工作。他们平衡了工作和照顾约书亚的家庭。梅丽莎在家照顾儿子格雷迪，而她的丈夫则在外工作。索娜最近搬到了该地区，以便离家人更近，她的妹妹西兰也参加了这项研究。索纳作为一名全职律师在家工作，而她的丈夫则在外工作。她和姐姐合用一个保姆照顾孩子。凯利和她的丈夫都有全职工作。她的丈夫每隔一个周末就去上班，而布雷登一周五天去照顾孩子。西兰刚刚怀了第二个孩子，下午她和妹妹索娜共用一个保姆。早上，Siran和她的丈夫都在家全职工作，同时照顾他们的女儿。
在邀请参与者参加研究时，我们指定访谈时间不超过30分钟。我们选择这个长度是因为在大流行的这个时候(2021年1月至2月)，我们的参与者正经历着高度的压力和倦怠以及Zoom疲劳。此外，作为年幼孩子的父母，他们没有太多的空闲时间。我们安排Zoom在双方方便的时间采访参与者。我们用极速的内置录音功能录下了采访过程。在采访中，我们询问了Zoom音乐课堂体验的起起落落，它与面对面的课堂有何不同，以及家长和孩子最喜欢和最不喜欢的部分。我们还询问了他们对课堂“谈话时间”部分和社会情感课程视频的看法。我们请大家反思大流行期间养育子女的经验，以及这一经验中最紧迫的问题是什么。访谈时间在15到39分钟之间，平均24分钟。这些访谈比之前的研究要短，可能是因为参与者已经向研究人员了解了一些基本信息。两位研究者分别进行了访谈，作者1将所有访谈内容进行了转录。
使用定性数据编码软件HyperResearch，我们使用结构和体内编码对访谈进行编码(Salda?a, 2015)。我们首先联合编码三个转录本，然后每个人分别编码剩下的两个转录本。在此期间，我们保留了一份共享文件，里面有关于新代码或出现的问题的备忘录。然后我们互相检查代码的一致性。在协作编码过程中，我们创建了代码的思维导图，将它们分组到主题中，并注意到关系和重叠的区域。这一分析过程确定了四个主题。我们与参与者分享了这些主题，以及每个主题的几个要点，并邀请他们反馈这些主题是否符合他们的经历。所有参与者的反应都是积极的。
除了上述通过寻求参与者的成员检查来衡量可信度之外，我们还将部分编码分析提交给熟悉定性研究和早期儿童音乐的同行审稿人进行验证。同行审稿人检查了50%的编码材料。她指出了两组多余的代码，并强调了一组出现频率低于她预期的代码。除此之外，她肯定我们的编码是一致和完整的。
作者1是社区音乐学校学前班的一名学前音乐教师，但并不在社区音乐学校教授亲子早期儿童音乐课程。作者2在那里教了14年的幼儿音乐课程，并远程教授2020年5月至6月的课程，但在2020年秋季没有远程教学。她是儿童早期音乐项目的协调员，参与者对研究员2的名字很熟悉，因为在整个秋季课程中，她一直在与他们沟通注册和社会情感课程视频。我们认为这种熟悉度对参与者的招募起到了积极的作用。研究员2在相关的社区音乐学校或幼儿园中没有任何行政角色，因此没有对招聘构成任何关系障碍。作者轮流采访参与者。作者1个人不认识任何参与者，而作者2在研究前认识7个参与家庭中的4个。这种熟悉可能鼓励了这些家庭参与这项研究。为了防止假设或过度熟悉，作者共同分析数据。由于研究人员2参与了项目协调，我们利用了经过时间的策略，在一年后提供了一个新的数据视图，当时我们没有积极地调整远程音乐产品。
我们将代码分为四个主题:(a)流行病和家庭生活的剧变，(b)儿童在远程音乐班的经历，(c)家长在远程音乐班的作用，以及(d)远程音乐班不可预测的世界。在这些主题中，前三个主题与研究问题直接相关，而第四个主题是一个新兴主题。我们将详细讨论每个主题。
许多与会者表示，远程音乐课提供了流行病前生活的连贯性。大流行对全职妈妈梅丽莎来说是一个挑战，她在大流行之前一直为儿子保持着一贯的日常生活。在大范围的封锁和关闭之前，梅丽莎和她的儿子格雷迪每天都会去一个特定的地方，比如图书馆、儿童博物馆或音乐课。在大流行期间，可开展的活动较少。在户外活动无法进行的冬季，这尤其具有挑战性。梅丽莎解释了她所面临的困难和她对远程音乐课的感激之情:
要保持一种常规是非常困难的，因为……他没有那么多的活动可以参加……我们真的很高兴能够继续格雷迪的正常活动之一。
和梅丽莎一样，艾拉也觉得远程音乐有助于她和儿子约书亚保持一致。艾拉将远程音乐课描述为“一种仍然存在的常规”，而所有其他常规都已经改变了。对于这些家庭来说，音乐课代表着与流行病前生活的联系，帮助他们构建家庭生活。
许多父母对流行病育儿的挑战感到不堪重负。他们认为这些挑战影响了他们充分参与作为远程音乐课程一部分提供的SEL材料的能力。当艾拉和梅丽莎观看了提供的社交情感学习视频时，其他父母发现，流行病育儿的压力限制了他们参与任何额外活动的能力。Siran没有观看视频，她描述了自己的经历:“只需再登录一件事，并拥有一个账户，这已经超出了我现在的能力范围。”霍普和布莱恩看了一些视频，但不是全部。希望解释道:
我认为他们很好，这并不是说我对他们有什么不满。只是我全职工作，整天都在电脑前，然后Zoom给家人打电话，感觉在屏幕上的时间很长，所以我觉得他们很有趣，但后来很多星期我只是…我只是没有…我只是觉得很多事情很难跟上。
当被问及是否看过社交情感学习视频时，索纳叹了口气说:“我希望我看过。我现在就像悬在一线上一样。”
有些参与者认为，接触远程音乐课程有助于他们的孩子熟悉科技，以便与大家庭沟通。索纳说，她22个月大的女儿瓦尔杜伊(Varduhi)会独立地给祖母打电话，教她音乐课上的歌曲。索纳还认为音乐课让女儿对屏幕更加熟悉:
我们在(附近的一所私立学校)进行了面试——这是Zoom对她的面试，因为我在考虑幼儿园的事——她非常投入，因为她已经习惯了。就像周六音乐课后的一个小时，所以我认为这对这些孩子很有效。至少是我的孩子。
霍普和布莱恩讨论了屏幕与大家庭成员交流的必要性如何影响家庭惯例和价值观。这对夫妇广泛使用屏幕来方便他们的儿子迈克尔与祖父母的交流。霍普解释说，她的父亲“真的担心迈克尔因为大流行的间隙而不会和他有那种联系”，但由于通过视频通话的频率，她打消了这种担心。尽管布莱恩认识到并重视视频通话在维持家庭关系方面的作用，但他也表达了对平衡的担忧:
还要平衡看屏幕的时间，我认为这一直是个难题。因为如果你试图主要通过手机和电脑来维持这些联系……很难平衡，因为就像我说的，即使是一个两岁的孩子，他已经对屏幕有了很大的吸引力，这有点可怕。
虽然大流行使屏幕成为社会化的必需品，影响了家庭规范和日常生活，但一些父母仍然对屏幕感到担忧。
家长们报告说，孩子们对远程音乐课的享受程度各不相同。对于布雷登和艾米丽来说，与老师的情感联系似乎影响了课堂体验。两岁的布雷登的母亲凯利最初对Zoom音乐课程对幼儿的价值持怀疑态度。然而，在看到布雷登和老师建立了良好的关系后，凯利改变了她的看法:“实际上，我认为从整体上看，这真的很有效。他真的很喜欢这门课……他谈论这门课……他整个星期都在谈论安娜小姐。”布雷登能够与他的老师建立关系，尽管他从未在现实生活中见过她。与布雷登的经历相反，艾莉森表达了对女儿艾米丽和教练之间缺乏情感联系的失望。艾莉森描述了艾米丽是如何兴奋地与老师交流，但她没有得到她想要的认可:
前几节课……我觉得她根本没听过她的名字。所以即使只是听到她的名字，就像得到了认可，这让你……喜欢让你觉得自己被关注。
因为艾米丽觉得自己没有被看到，她逐渐对这个班感到失望。虽然艾莉森和艾米丽在过去的远程音乐课上有过积极的体验，但艾莉森决定不再进行远程课程，而是等待面对面的课程恢复。
在大流行之前参加过现场课程的所有参与者都注意到参与远程形式的变化。这包括那些对远程体验反应更积极和更消极的人。例如，两岁的Lucineh对音乐课很感兴趣，经常在课外唱歌，但她经常在课堂上从事其他非音乐活动，如读书或玩其他玩具。西兰解释说:“她知道所有的歌，而且，你知道，她真的很喜欢参与。但我认为，就她的年龄而言，仅仅是Zoom模式有点困难。”Siran说Lucineh是一个喜欢触觉的孩子，喜欢做现实生活中的活动，比如洗碗，所以她把这种缺乏兴趣归因于远程教学，而不是课堂活动本身。梅丽莎和她的儿子格雷迪也有过类似的经历:
对我来说最难的部分就是让他继续参与……我知道他在听那些歌，我知道他还在学习……(但)这可能会有点令人沮丧，因为他有时会跑出房间，然后我就得站起来去找他。这样他就会错过一部分
歌曲。
梅丽莎、西兰和其他家长注意到，他们的孩子仍然在参加音乐课活动，但他们的参与方式不同了，而且受到了更多的干扰。
远程音乐课的社交部分的形式让许多孩子感到困惑。每节课都以10分钟的“谈话时间”结束，这是为了让孩子们有机会练习与社交情感视频课程相结合的特定社交技能。然而，老师们在音乐部分结束时唱了告别歌，这让一些孩子对谈话时间感到困惑。凯利解释了她儿子布雷登对课堂形式的反应:
他们唱了再见，然后他开始试图挂断电话离开。我丈夫说:“不，是谈话时间了!(布雷登)说:“不，她说再见了!”
布雷登认为，在告别歌之后，课就结束了，他不明白为什么人们没有离开课堂。因为谈话时间是在课后，许多孩子开始表现出疲劳和困惑。除了梅丽莎和艾莉森，所有的家长都说，他们的孩子太累了，心烦意乱，无法与孩子交谈。相比之下，艾莉森的女儿艾米丽认为“谈话时间”是课堂上最具互动性的部分。艾莉森解释道:
我认为艾米丽喜欢《谈话时间》，因为在这段时间里，她可以展示一个玩具，并从中得到认可，或者听其他孩子说话，或者看他们说话。所以这绝对是互动部分。
对艾米丽来说，“谈话时间”是一个让她意识到自己在音乐课上缺席的机会，但对大多数孩子来说，这并没有那么吸引人。
许多家长发现，由于远程授课，他们在音乐课上的角色发生了变化。一些家长发现自己成了技术问题解决者，而不是课堂上的参与者。霍普和布莱恩很难让儿子远离电脑，因为他想按所有的按钮。还有一些家长发现，在必要的时候很难让孩子们在课堂上安静下来。
一些参与者的评论表明，有时他们对让其他班级成员看到自己的家庭生活感到难为情。例如，凯利描述了她儿子有时在课堂上发生的混乱:
有时候我们带着狗，然后狗就在窗外叫，对吧?然后我试着静音和取消静音…我丈夫从不静音，因为他的观点是，如果我们面对面，而布雷登到处跑，就没有静音按钮。但我总觉得有点难为情。我不想让每个人都听到我和狗吵架什么的。
凯利觉得有必要在上课的同时处理好家里的情况，比如养狗。这与面对面的课堂不同，面对面的课堂只关注孩子和活动。
一些家长注意到他们孩子的课堂参与发生了变化，他们不得不接受这样一个事实，即他们的孩子在远程课堂和面对面课堂上的参与方式不同。梅丽莎、霍普和布莱恩都表示，当他们的孩子从事其他活动，如阅读、玩耍或跑出房间时，他们会感到沮丧。然而，他们后来意识到，他们的孩子会在课后唱这些歌，即使他们看起来没有注意听。艾拉描述了她是如何接受自己儿子对课堂缺乏兴趣的情况的，她把这件事和一个同学的事情做了比较:
有个孩子在一两个班里，很明显……吓坏了。他低下头，说:“不!!”我感觉有点糟糕。他妈妈和他在一起，我想她听到这个消息有点吃惊。但是……约书亚似乎不怎么注意，但他确实很注意。看起来还好，我的意思是，大多数其他孩子似乎都能离开并回来。
艾拉承认，班上的孩子有时会在屏幕外徘徊。她知道，即使孩子们看起来心不在焉，他们也会在准备好的时候回到教室。与艾拉相反，艾利森在女儿艾米丽不上课时感到沮丧，当其他学生离开屏幕时感到沮丧，因为“如果一个孩子离开屏幕，他们的屏幕只是空白的……你就得不到参与。”
虽然参加者注意到家中的干扰较多，但有些家长认为他们更容易协助孩子转移活动。Melissa通过玩课堂视频中的社交情感学习游戏，努力帮助Grady获得独立。她把这些课程看作是一个机会，让她获得一些技能的想法，以便在家里和格雷迪一起工作。布莱恩也接受了他在促进活动转移到家里的角色。他将自己作为一名音乐教师的经历与课外活动联系起来，描述了继续参加课外活动的重要性:
就像我们在学校排练时说的那样。排练不应该是你演奏乐器的唯一时间。你应该在回家的时候玩它，整个星期……这些课程不应该是孩子们进行[音乐和社会情感]活动的唯一时间。每周都有这样的活动很好，不过一旦你作为父母开始学习这些歌曲，你就可以在白天和晚上这样做。因此，即使课堂体验可能不理想，虚拟授课与面对面授课相比，你仍然可以学习材料并与其他人互动。因此，作为家长，你可以在一周内随身携带这些资源，并获得这些资源。
梅丽莎和布莱恩都认为虚拟音乐课是一种帮助他们履行父母职责的工具。
参与者对课堂体验的总体印象是“不可预测”。在这学期，家长们观察到孩子们每节课的情绪变化。霍普这样评价她的儿子迈克尔和他的同学:
(蹒跚学步的孩子)有他们的奇想，但有几个星期，连续唱几首歌，他只是……一点也不感兴趣……我不知道其中的韵律或原因。每周都不一样。有几周他似乎更感兴趣，而其他几周，他就像是在说，“呃，我今天不太感兴趣。”
霍普发现很难预测迈克尔会怎样上课，因为他的兴趣变化很快。索娜的女儿瓦杜伊也有类似的经历。她说，瓦尔杜伊在课堂上的注意力似乎很快从看着自己跳舞转移到盯着安娜老师，然后对同样在班上的表妹和姨妈喊道:
我很难判断(她的注意力在哪里)，因为有时我觉得她在看她的表妹和姨妈。你懂我的意思吗?有时她就像告诉我一样——因为她叫她阿姨“蒂蒂”——她就像“蒂蒂!”我说:“好吧……我们现在不要再讨论你的表妹和姨妈了。”
索娜注意到瓦杜伊表现出的不可预测的注意力持续时间和霍普在她儿子身上发现的一样。在这两种情况下，孩子们似乎都迅速改变了兴趣，而父母却不明白为什么。
一些家长认为，孩子的反复无常给老师增加了难度，并对老师的适应能力表示钦佩。尽管孩子们的活动瞬息万变，但布莱恩赞扬了安娜吸引孩子们的能力:
我认为安娜在吸引孩子们方面做得很好。我的意思是，当孩子们到处乱跑的时候，想让他们集中注意力是很困难的。她只是很擅长灵活处理孩子们的事情。我认为她在教这门课上做得很好。
梅丽莎还认为格雷迪的老师斯泰西很好地适应了孩子们的突发奇想;然而，梅丽莎和布莱恩都认为，与面对面的课堂相比，远程课堂似乎更难适应孩子们的突发奇想。
下载原文档：https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10643-022-01371-w.pdf
